Matthew Carlin en Jason Wallin – Deleuze and Guattari, Politics and Education [voorwoord en inleiding]

Een ontzettend sterk voorwoord van dit boek is het lezen waard op zich. Het is geschreven door John Rajchman en er is in mijn ogen geen betere introductie geschreven omtrent Deleuze, Guattari en onderwijs. Het laat niet alleen de specifieke invalshoek van Deleuze en Guattari zien zowel inhoudelijk als ook wat betreft de context waarin die werden geformuleerd, maar benoemt die invalshoek ijzersterk als ‘de pedagogie van het concept’. Die formulering ‘pedagogie van het concept’ maakt het mogelijk het hele boek kernachtig samen te vatten (alles in het boek gaat over deze pedagogie van het concept), het zorgt daarnaast voor een duidelijke politieke stellingname en is volgens mij uiterst prangend voor het onderwijs vandaag de dag. Je kan er in mijn ogen niet omheen als je een hedendaags denken wil formuleren omtrent onderwijs. Het kost uiteraard wel wat tijd en leeswerk om door te dringen in het denken van Deleuze en Guattari. Simpel is het zeker niet.

De ‘pedagogie van het concept’ gaat over leren, lesgeven en het begin van concepten. Het behelst een schets van het probleem van pedagogie dat duidelijk wordt gemaakt door de cynici, Foucault maar ook Wittgenstein. Dit hele probleem wordt eigenlijk geheel herschreven en herhaald door Deleuze en Guattari:

How in fact does one learn – and how does one teach – the singular creation they called ‘the concept’, where, in what kind of space, in what conditions, with whom (or with what sort of ‘friends’)? No doubt the question is a very old one in philosophy, there from the very start, already in Plato and then accompanying all the ‘reversals of Platonism’ that would follow. There were the Cynics for example, to whom Foucault would turn in his late search for styles of thinking and teaching outside constituted knowledge and power, yet involved with ‘processes of subjectivization’ of a sort pursued in the arts: a teaching without prior or transmissible Doctrine, working instead through shocking or scandalous acts, opening up a cosmopolitan space of ‘citizens of the world’ for a time yet to come (2001). But the philosophical problem of pedagogy is to be found as well in the way Wittgenstein turned the whole question of how we learn concepts into a path out of formal logic or method towards a new picture of the grammar of thinking, the game of life.

Het is kortom een probleem dat al bij Plato aan bod kwam, maar tegelijkertijd in gaat tegen de standaard manier waarop Plato nu veelal wordt geïnterpreteerd. Het is een zeker zin een omkering van het idee dat concepten helpen om je als persoon uit te drukken, meningen te vormen, oordelen te vellen. Het is geen denken vanuit een subject die kennis tot zich neemt. Het is een constante verandering die als uitgangspunt wordt genomen in plaats van een dergelijk handelend en denkend subject. Dit constante verandering is wat het nodig maakt een denken te constitueren dat houvast zoekt bij tijdelijke, plaatselijke concepten en wat daarin het probleem van het subject haast op hetzelfde moment aan de orde stelt. Het is in die zin dus een filosofische problematisering van pedagogie zoals we dat normaal opvatten. Het is daarmee dat het probleem van de pedagogie wordt herschreven, herhaald.

En deze problematisering van de pedagogie is geen onoverkomelijke hindernis of patstelling. Het betekent dat er anders over moet worden nagedacht over pedagogie. Het is niet een kwestie van je verdiepen in lesmethoden of leerstellingen, het is niet iets waarbij boekenwijsheid of meer algemene zin cultuur je bij zal helpen. De oude denktranten voldoen namelijk niet op dat punt, en zullen dat ook nooit. Ze staan eerder of enkel in de weg. Er moet vooral weer opnieuw worden gedacht, vragen worden gesteld, nieuwe formuleringen worden bedacht.

Indeed, too much Culture, too much Method can get in the way, strangling thinking or learning to think. In thinking, in short, one must rather always be, or learn to be, a bit bête, a bit stupid, mute, blind, non-human or in-human. But what then are the conditions of such bêtise (1994, p. 198)? What does it mean for the learner, the apprentice (apprenti), to take up the new questions, both speculative and practical, which arise in such moments, the moments Deleuze would come to call the times of our ‘becoming other’…

No doubt there are many new dilemmas and questions in such an enterprise, but one is surely the problem of a ‘pedagogy of the concept’, with its modest task of ‘analysing the conditions of creation as factors of moments remaining singular’.

Kortom: de pedagogiek van het concept (dus als de studie van die pedagogie zelf) kent als taak de condities te analyseren voor creatie: een creatie waarbij we zelf veranderen, waarbij de wereld veranderd, waarbij nieuwe concepten nodig zijn. En kan dan ook gebruikt worden om het denken van Deleuze en Guattari in te bedden in een bredere beweging – een beweging waar zeker ook het denken van Rancière alsmede de post-operaisten in moet worden geplaatst. De pedagogie van het concept is een prachtige kapstok, een nog altijd zeer hedendaags probleem of noodzakelijke hedendaagse problematisering. Het is echter nog altijd een open vraag.

En deze open vraag doet zich steeds weer opnieuw voor in allerlei momenten en situaties.  Zo is het ook iets wat terugslaat op dit boek, alle bijdragen in dit boek, en ook op mijn bespreking die u nu aan het lezen bent. Hoe en waar moeten we dit lezen? Hoe en waar moeten we erover lesgeven? Het idee dat we hiermee een theorie ontwikkelen die als waarheid in het onderwijs kan worden toegepast is helemaal niet meer aan de orde. Dat we het kind centraal moeten zetten vegen we van de tafel. Het is ook geen onderzoek naar leeromgevingen of historische momenten. De vraag van de pedagogiek van het concept is veel simpeler: wat zijn de factoren van die momenten van creatie? Momenten die zelf niet te theoretiseren zijn – die nooit samen te nemen zijn als categorie, of als geheel van bepaald type momenten. Waar de pedagogiek traditioneel de mens centraal zet moet die nu worden gericht op concepten. Het gaat om factoren die niet momenten van creatie of ‘het laten bestaan’ van de mens analyseren, maar om factoren die momenten van creatie of ‘het laten bestaan’ van concepten analyseren. En hierover gaat het boek van Carlin en Wallin. Dit is precies wat dit boek doet, laat zien, mogelijk maakt en zelf ook weer tot analyse maakt. Vraagt u zich af: ‘wat moet ik met dit boek’? Dan bent u al een eind op weg: liever vraagt u waar en op welke manier u dit boek – de concepten die daarin ontwikkeld worden – nodig zou kunnen hebben. Dan doet u namelijk precies aan die ‘pedagogiek van het concept’. U zit middenin het werk van Deleuze en Guattari en u hoeft u vooral niet meer druk te maken over of u het hele werk van Deleuze en Guattari snapt of begrijpt. Daar gaat het helemaal niet meer om, het doet er niet eens toe.

In de inleiding proberen Carlin en Wallin concreet te benoemen waar het denken van Deleuze en Guattari een direct invloed aan het hebben is op het onderwijsdenken vandaag de dag. Ze maken dus meer gestructureerd een begin met het antwoorden van de vraag waar en hoe het denken van Deleuze en Guattari als factor van creatie geldt. Het is meteen een mooi overzicht van belangrijke boeken die verder nog over die thema’s zijn verschenen en de namen van mensen die hierbij betrokken zijn. Carlin en Wallin noemen daarbij vooral Kaustav Roy’s Teachers in Nomadic Spaces (2008), Inna Semetsky’s Nomadic Education (2008), and William Reynolds and Julie Weaver’s Expanding Curriculum Theory (2002). Uiteraard komt hierbij de controlemaatschappij als thema aan bod en wordt ook het hierboven gestelde probleem nogmaals aan de orde gesteld en gerelateerd aan ‘individualisme’ en ‘a people yet to come’.

Daarnaast wordt door Carlin en Wallin aan de kaak gesteld dat uitgangspunten van het denken van Deleuze en Guattari wellicht al worden geïncorporeerd door het onderwijs, als onderdeel van economische en op effect gerichte overwegingen – samengevat als de commodificatie van het onderwijs:

Within this model, education mutates into an open system of training that is itself rhizomatic (smooth). That is, the commodification of contemporary education is characterized by the often valorized notions of perpetual becoming, interminable prolongation, and recommencement – most clearly expressed in the increasing axiological weight given to the notion of ‘life-long learning’. Ostensibly, the commodification of education desires both to attract and to produce vagabonds, subjects constantly on the move for whom new forms of flexible training and registration (educational ‘services’) can be continuously mobilized.

En dit maakt het denken van Deleuze en Guattari des te relevanter en prangender, maar ook moet het meteen als waarschuwing worden opgevat wil je in navolging van Deleuze en Guattari je met onderwijs bezig houden. Je moet vooral niet integreren in het onderwijs, je zal moeten weigeren, een minderheid moeten willen blijven, je in de periferie van onderwijs moeten blijven ophouden. Dat is dan ook logisch: we vragen naar het waar en hoe van de creatie en dat is natuurlijk niet in een gereguleerd, gestructureerd en geformaliseerd instituut. Waar dan wel? Dat is precies weer de vraag. Een vraag die steeds weer opnieuw moeten worden gesteld en waar steeds nieuwe antwoorden op moeten worden geformuleerd. Daar willen Carlin en Wallin dit boek dan ook aan bij laten dragen.

this book takes seriously those minoritarian forms of expression being created at the peripheries of standardized education, exploring the potential forms of non-integration, refusal and exodus alive in the social field today, adopting for education ‘those revolutions going on elsewhere, in other domains, or those that are being prepared’ (Deleuze, 2004, p. 138). As Deleuze states, ‘there is no need to fear or hope, but only to look for new weapons’ (1992, p. 4). … This collection of essays is not a call to become Deleuzian or Guattarian, but rather a call to think with and from their political thought in order to outmanoeuvre the modulating effects of the corporate subsumption of education and instigate new forms of institutional life and social organization.

De essays die volgen geven daar kortom aanknopingspunten voor, lees daarover deel twee van de bespreking van dit boek.