Eerder verschenen in een bundel essays over Nietzsche onder redactie van E. Kuypers uit 1990, maar ook gewoon online te lezen in een aangescherpte versie uit 2006. Tom Tak weet in zijn essay ‘Moderne opvoeding: ‘een slecht zittend jasje’ een verrassender, en voor deze website zeer waardevolle manier Nietzsche samen te vatten als het gaat om zijn denken over onderwijs. Het stuk gaat volgens de oorspronkelijke ondertitel over de kritiek van Nietzsche op te algemeen of te specialistisch onderwijs, maar het behandelt meer dan dat. Het is in mijn ogen het denken van Nietzsche over onderwijs in vogelvlucht. De nieuwe ondertitel laat dit beter zien. Opvallend is dat ‘schopenhauer als opvoeder‘, de tekst die juist het meeste wordt aangehaald in relatie tot Nietzsches denken over onderwijs, niet voorkomt in het essay: volgens mij terecht. Uit de veelvoud aan andere teksten van Nietzsche spreekt in algemene zin een meer interessante en omvattender visie op opvoeding en onderwijs.
Tak haalt allereerst de voordrachten uit 1872 aan die Nietzsche gaf over het toenmalige moderne onderwijs. Het is een in zekere zin fictief verhaal dat onder meer gaat over massa-onderwijs en routineus leren, Nietzsche gaf het de titel ‘Über die zukunft unserer Bildungsanstalten‘ De voordrachten zijn in het Nederlands te verkrijgen als ‘Over de toekomst van ons onderwijs‘. Nietzsche staat tijdens de voordrachten nog aan het begin van zijn carrière, en de kritiek van Nietzsche op het onderwijs was volgens Tak ongemeen fel. Hij gaat Nietzsches notitie voor de voordrachten erop na:
“Uit deze notitie blijkt dat Nietzsche zich afkeerde van de denk- en levensstijl van een nieuwe bourgeoisie in de industriele gebieden, zonder geld, maar wel in het bezit van academische titels. Haar motto was: kennis is macht. Geen geldadel, ‘Bildungsburgertum’: de ‘betere’ klerken, voortrekkers van een industrieel-technologische revolutie. Zij wilden onderwijs dat op de behoeften van de staat, de maatschappij, het economische leven en de wetenschap is afgestemd. Nietzsche vond dit even erg als onderwijs dat van de kerk afhankelijk is.”
Nietzsche schrijft over het ‘vervluchtigen van vorming door ze te veralgemeniseren en het eenzijdig worden ervan door ze in het keurslijf te dwingen van technisch-wetenschappelijke specialisaties’. Nietzsche stelt een alternatief voor: ‘aristocratische opvoeding’, met Hesiodus en Plato als voorbeeld. Het net daarvoor verschenen boek van Nietzsche (De geboorte van de tragedie) kent volgens Tak al de wijsgerige stelling die gelijk een pedagogische grondwet is: ‘Alleen vanuit kunstzinnig perspectief hebben wij en de wereld eeuwig bestaansrecht’. In ‘Richard Wagner in Bayreuth‘ heeft Nietzsche wellicht proberen te omschrijven in hoeverre Wagner een dergelijk kunstenaar-opvoeder is.
De voordrachten zijn echter wat nuchterder van toon. Niet meer is het opvoeden direct gekoppeld aan kunst: maar meer aan taal, denktucht, sober argumenteren – daar zit de kern van opvoeding. ‘Nietzsche blijft zich verzetten tegen het ideaalbeeld van een ’theoretisch mens’ dat vanaf Socrates dominant in de Europese cultuur aanwezig is. Dit is een mens die zich de werkelijkheid zo voorstelt of vormt dat zij beantwoordt aan zijn ideeën.’ De denktucht moet vooral het denken minimaliseren, voorkomen dat het uitgroeit tot iets dat boven de mensen komt te staan, dat we ervoor willen gaan leven, dat het iets projecteert wat we nog slechts kunnen dienen. Vooral moet die opvoeding dus soberheid nastreven. Nietzsche zal die nuchtere toon in de rest van zijn werk volhouden. Kennis staat slechts in dienst van het leven. Maatstaf bij het beoordelen van kennis behoort het handelen te zijn.
Steeds realistischer doen de daarop volgende werken (‘Menselijk, al te menselijk‘, ‘morgenrood‘ en ‘De vrolijke wetenschap‘) aan – helemaal geen pedagogische esthetiek meer, maar scepsis. Het gaat steeds meer om het ontwikkelen van denkkracht, scherp denken, behoedzaam oordelen, juiste conclusies trekken. De twijfel wordt steeds groter. Er is eigenlijk geen harde grond meer om de opvoeding vanuit vorm te geven. De levenskracht zelf wordt uitgangspunt. Daarvoor moet vooral ook een moraal ontwikkelt worden. En dan geen bekrompen moraal van de doorsnee opvoeder, die eerder destructief is voor de werkelijke moraal. ‘Dwingen tot gehoorzaamheid, straf, rekken van pathos, aanbieden van kennis die panklaar is en routine’: vijf keer bekrompen moraal die meer kwaad doet dan goed. Nietzsche wil de menselijke natuur juist ruim baan geven. De bekrompen moraal moet overwonnen worden. Tak citeert Nietzsches aforisme:
“Voor zichzelf niet bang zijn, niet denken dat men zichzelf te schande kan maken, zonder te aarzelen gaan waarheen instincten ons drijven – ons vrijgeboren vogels!”
En dit is dus geen oproep tot idealen en metafysische gedachteconstructies – nee eerder een lichamelijk vrij bewegen. Nietzsche denkt dat een confrontatie met het lichamelijke er in ieder geval voor kan zorgen dat we de onzin van allerlei mogelijke schijnwerelden (waaronder religie) blijven beseffen. In 2006 voegt Tak in zijn essay het begrip eindigheid toe. Nietzsche zou vanaf dan de eindigheid als uitgangspunt willen nemen voor zijn denken.
Eindigheid niet in de betekenis van tekort, maar als een werkzame kracht die de mens in staat stelt een brug te slaan naar de hem omringende wereld en een aansporing is om zelfstandigheid toe te kennen aan alles wat leeft. Een modern mens trekt vol begeerte naar ‘echte’ kennis de wereld in. Hij wil een zaak beter leren kennen. Haar aard doorgronden. Hij trekt zijn conclusies zo onbevooroor- deeld mogelijk, maar weet bij voorbaat dat de uitkomsten van zijn onderzoek spoedig door een volgende actualiteit, of nieuwe werkelijkheid, zullen worden achterhaald.
Een meer Nietzscheaans onderwijzer zou vandaag de dag daarmee dus ook niet klakkeloos een vitaal-esthetisch programma omarmen. Juist niet. Ook die is al wel weer ten einde gekomen. Een degelijk onderwijzer of pedagoog zou op zoek gaan naar het oorspronkelijkste van de opvoeding en zo heel veel ontwerpen en probeersels voortbrengen. ‘Zijn denken blijft provisorisch. Maar hij is vast in het geloof … Vooruitgangsgeloof’. Tak wendt zich naar Benjamin die volgens hem een meer voorzichtige aanpak in die richting kiest. De vraag is of hij daarbij aan Benjamin een goede heeft. Hoe dan ook bepleit hij de systematische doordenking van de verhouding tussen natuur en mens, zintuigen en denken, stof en geest. Het gaat om het gebied tussen technische leersystemen en de leefwereld met haar intuïtieve kennis en noodzakelijke activiteiten.
Moeten we dan de hele wetenschap het onderwijs uitwerken? Geen begrippen, thesen, surveys, classificaties en dergelijke meer. Geen onderwijsindelingen of ijkpunten? Nietzsche beoogt: ‘een wankelmoedig karakter en grote illusieve verbeeldingen gaan samen met een technisch-mechanische manier van doen.’ Als je dat soort vragen hebt zegt dat vooral wat over hoe jij in de wereld staat. Je bent wellicht een product van juist die verstoorde opvoeding die zich kenmerkt door een disbalans tussen denken en handelen.
A. Bloom (een bekend Amerikaans schrijver die in zijn boek ‘The Closing of the American Mind’ kritiek had op onderwijs en de universiteit in het bijzonder) heeft het over precies zo’n zelfde verstoorde verhouding tussen denken en handelen, zo laat Tak zien. ‘Wat Bloom zeer verontrust, is het ongecontroleerde en haastig pendelen van de moderne, al te moderne mens tussen voorstellingen van een technische volmaakt, maar steriel bestaan en de fantasmagorieën die een grote variëteit in utopisten hem inblazen: conservatieve predikers, kosmische wichelroedelopers en groene goeroes.’
Wat langer staat Tak nog stil bij Marquard die wellicht in navolging van Nietzsche probeert dezelfde uitgangspunten in onze tijd te volgen (en daarmee een stuk minder geloofd in een ontwikkelingsgedachte). Dit levert een visie op omtrent geesteswetenschappen die moeten compenseren voor het eenzijdige (natuur)wetenschappelijke wereld waar we in leven. Dan kunnen cultuursociologen, pedagogen en psychologen ‘sensibiliseringsverhalen’ vertellen aan consumenten, patiënten en studenten – en dat is het wel zo ongeveer. ‘Deze verhalen moeten vluchtwegen wijzen aan mensen die zeer onbestendig en veranderlijk zijn en zich ophouden in een sterk geslonken werkelijkheid. … Postmoderne opvoeding (in de lijn van Odo Marquards ‘Akzeptanzwissenchaft’) is een proces van repressieve ontsublimering. De geest verdwijnt uit de cultuur, de wetenschappen en de opvoeding. … Het is zeker, dat het postmoderne amusez-vous het verlies van de personale zingeving niet werkelijk kan goedmaken. Nietzsches donkere profetie lijkt uit te komen’. Tak verwijst hier uiteraard naar zijn aankondiging van het nihilisme. Veel levert Marquand in mijn ogen daarbij niet aan als een soort hedendaagse toepassing van Nietzsches denken. Is daarmee alles gezegd? Het nihilistische postmoderne leven met een opvoeding die zich kenmerkt als proces van repressieve ontsublimering? Bij Marquard misschien wel. Misschien kunnen we echter nog wat concreter Nietzsche zelf als voorbeeld nemen van de opvoedingspraktijk?
Ironie was voor Nietzsche vooral de door hem gebruikte manier tot opvoeden in zijn geschriften. Nietzsche schreef zelf: ‘De ironie is slechts als pedagogisch middel op haar plaats’. Maar Tak weet ons tegelijk te wijzen op het onaffe van dit project. Opvoeding is nooit klaar, het is ‘open werk’ zo schrijft hij in 1990. Ironie blijft een soort masker, voorgewende onwetendheid, verborgenheid van ware gedachten. En dan is voor je het weet het postmoderne zelf ook slechts masker. Een tijdelijke aangenomen schijn. Veel filosofen hebben zich willen wennen aan deze maskers, maar goed doet het ze niet. Zich enkel in de maskers op te houden en maskers te verbinden, verwisselen en reconstrueren ‘bederft het karakter’ volgens Nietzsche zelf. Baudrillard, Derrida, Lyotard, Habermas (Sloterdijk misschien toch niet, Deleuze misschien toch ook wel) kunnen wellicht niets anders dan zich ‘vol leedvermaak boven de dingen verheven te voelen’. Voornaamheid, espirit. Maar met Nietzsche kan dat niet enkel als levensgevoel, het zal altijd wel degelijk een voornaamheid moeten zijn op een gevaarlijke manier. Ironie is geen kant en klaar antwoord wat we als uitgangspunt kunnen nemen.
We moeten steeds weer op nieuwe manieren gevaarlijk blijven, zonder dat deze gevaarlijkheid weer een masker wordt op zichzelf. Het gaat dus zolang om de noodzaak tot een gevaar voor al het moderne denken: het rationele, berekende, doelgerichte, normatieve, gestructureerde denken van de opvoeding- en het onderwijspraktijk. Al die maskers lijken maar te moeten verhullen dat er eigenlijk een grote leegte achter is. Dat er achter onze pedagogische praatjes eigenlijk helemaal niets steekt. En ook het hierover zeuren wordt zo snel tot een dergelijke masker voor leegte. Laten we die maskers weghalen, doorprikken. Dat moet het gevaarlijke zijn van de onderneming. Laten we de leegte maar eens laten zien, laten we ons ervoor schamen en ons ongemakkelijk voelen opdat nieuwe wendingen van het lot geleerd kunnen worden. Wat Tak concludeert midden in zijn essay uit 1990, kunnen we nu nog altijd makkelijk bevestigen.
“In de twintigste eeuw heeft de pedagogiek zich helemaal losgemaakt van de oude humaniora om een plaats te krijgen in de nieuwe sociale wetenschappen, waar zij al spoedig door sociologie en psychologie werd overvleugeld. Was zij voor Nietzsche nog de résistance tegen oppervlakkige opvoeding, positivisten hebben haar definitief klein gemaakt. Zij raakte vergletsjerd, alle reddingspogingen van idealisten als Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Dewey, Kerschensteiner, Rudolf Steiner en andere onderwijshervormers ten spijt.”
Volgens mij hebben we het gevaarlijke van Nietzsche dan ook nog altijd hard nodig. Ik denk dat Tak met de laatste zin van zijn Essay datzelfde onderstreept. Nietzsche blijft nog altijd gevaarlijk. En daarmee heel hard nodig voor het onderwijsdenken.
Pingback: Jeroen Lutters – Sprekende objecten | onderwijs filosofie
Pingback: Tom Tak (red.) – Moed tot zelfstandigheid | onderwijs filosofie