Dit boek gaat over de architectuur van het hedendaagse onderwijs: de schoolgebouwen, onderwijsfaciliteiten, wijkcentra en multifunctionele buurtgebouwen. Het ziet architectuur als de huisvesting van onderwijs, en daarmee ook een factor in het zorgen voor kwaliteit van onderwijs. Het staat daarmee in directe relatie tot het primaire proces: het onderwijs zelf. Ook is het een materialisatie van onderwijskundige vernieuwingen en maatschappelijke denkbeelden over onderwijs. Het verandert mee met veranderingen in stad en leefomgeving. Nadenken over de architectuur van het onderwijs biedt dus een brede kijk op onderwijs als geheel.
Met name de ontwikkeling van het samengaan van scholen met andere sociaal-maatschappelijke voorzieningen (kinderopvang, sportfaciliteiten voor de buurt, theater, muziek, maar soms ook kappers, of supermarkten) wordt uitgelicht in dit boek. Het stelt: ‘Scholen zijn fysieke plaatsen voor studie, informatieverwerking en sociale vorming. Jongeren zijn er in de gelegenheid volwassen te ontmoeten en met hen samen te werken.‘ en daarbij past een verdere uitwisseling met andere instellingen heel goed. Maar de verbreding van functies van onderwijsgebouwen maakte het gangensysteem met klaslokaaltjes ouderwets: leerwegen en leerdomeinen kwamen ervoor in de plaats. Het gebouw werd anders vormgegeven. Schaalvergroting kwam sinds de jaren tachtig op gang. Strakker toezicht op kwaliteit, competentie gericht leren, ook het Nieuwe Leren: de architectuur heeft deze trends omarmt en biedt modellen om dit soort concepten in de dagelijkse praktijk te vertalen in ruimtes, volumes, afscheidingen, indelingen en doorgangen. En voor de periode 1990 tot 2008 toont dit boek de toenmalige architectonische oplossingen die dit heeft opgeleverd.
Vier essays vormen de inhoud van het boek. De eerste door Dolf Broekhuizen die de steeds grotere nadruk op het bouwen van ‘educatieve centra’ in plaats van scholen laat zien in de periode 1950 tot 1990. Hij schrijft in termen als ‘ruimte voor vrij werken’, ’tweezijdige ventilatie en daglichttoetreding’, ‘concentratienissen’ en ‘groepswerkplekken’, ‘stimuleringspunten’ en ‘kindvriendelijke routes’. Het is interessant om te lezen hoe vanuit een dergelijk jargon de onderwijsomgeving wordt geanalyseerd. Mooi zijn de afbeeldingen en plattegronden van onder andere de Lagere Dr. Boumanschool (later Karrepad, in 2012 onder protest gesloten, Groningen), Lagere Jenaplanschool De Vuurvogel (Malden) en ’t Karregat (Eindhoven). Het geeft een inkijkje omtrent welke architect, op basis van welke denkbeelden, deze scholen heeft gebouwd. Het doet nadenken over de programma’s en onderwijsvisies die zich daarbinnen zouden moeten gaan ontvouwen.
Het tweede essay (door Like Bijlsma en Eireen Schreurs) ziet de school als woon- of leefgemeenschap. In de Sovjet-Unie in dienst van de maatschappij, maar in Nederland als brug naar verschillende ’typologische strategieen’ en als vormgeving van tijd en ruimte bij didactische systemen bijvoorbeeld op basis van ‘kleinere autonoom functionerende delen’. Letterlijk wordt hier het panopticum van Foucault genoemd als ook in scholen omarmde ‘democratische (!)’ toezicht en controle waarbij duidelijk wordt dat Foucault helemaal niet is begrepen. Het is een opvatting waarin transparante grenzen en ‘vrije opdrachten’ samengaan met nissen die door iemand als Venhoeven worden ingebouwd ‘waar kinderen zich tijdelijke kunnen onttrekken aan het gezag’ – wat toch ook kan worden opgevat als een nare schijnoplossing, een soort welgemeend kritisch detail wat enkel en alleen de alomvattende disciplinering waar het geheel van uit gaat benadrukt. In zekere zin zouden het Junior College (Den Helder), het Stedelijk Gymnasium (‘s-Hertogenbosch) en het Da Vinci College (Dordrecht) meer bij het panopticum aan kunnen sluiten – ondanks of zelfs dankzij hun hippe, steriele, felle, strakke uitvoering. En wordt bijvoorbeeld ook bij De Werkplaats Kindergemeenschap (Bilthoven) en Forum ’t Zand (Utrecht) (ondanks dat het een beetje ouderwets rommelig en vriendelijk aandoet) disciplinering, toezicht en straf meer vanuit een ouderlijk opmerkingsvermogen en gemeenschapsvorming gerealiseerd. Kortom: Foucault komt helaas veel te oppervlakkig hier aan bod.
Ton Verstegen probeert zelf in een derde essay de denkbeelden van Masschelein en Simons te koppelen aan Evidence Based Design, een pragmatische aanpak waar met veel aandacht voor daadwerkelijk gebruik en de ervaring daarvan architectonische verbeteringen kunnen worden afgewogen. Voorop staat het ‘sociale en mentale klimaat’ wat daarnaast een wetenschappelijk te onderzoeken en verantwoorden onderbouwing zou kunnen krijgen. De vorm van ruimten, akoestiek zijn belangrijk; grenzen tussen interieurontwerp en architectuur en tussen kunst en architectuur vervagen. Bij de Basisschool Prinsehaghe (Den Haag), De Kraal (Amsterdam) zijn de aansprekende voorbeelden te vinden. Ook de afbeelding van de voorkant van het boek is hier terug te vinden, het is de ‘ontspanningsruimte’ (!) van het ROC Aventus.
Paul Groenendijk vertrekt vanuit het centrale belang van de school in de sociale interactie in een wijk, met name wanneer de school ‘uit’ is en de ouders zich verzamelen op het schoolplein. In Vinexwijken met veel gebruik van naschoolse opvang lijkt dit beeld namelijk minder voor de hand te liggen. Op het platteland is door het ongewisse voortbestaan van vroegere dorpinitiatieven als bibliotheek of buurthuis ook aandacht voor een dergelijke sociale functie. Ook bij Vensterscholen lijkt dit een belangrijk aandachtspunt. De conclusie is dat we tegen ‘zoen en zoef’ in, en met aandacht voor verkeersstromen, moeten zorgen voor concentratie en flexibiliteit in een contextrijk schoolgebouw, waarbij de ‘identiteit’ van het gebouw doorslaggevend is. Kulturhus De Brede Blik (Giesbeek) en Scheepvaart en Transport College (Rotterdam) maar ook de uitbreiding van het Brederocollege (Amsteram) laten zien wat voor vormen dit kan aannemen. Opvallend hoe zeker die ‘identiteit’ en nadruk op verkeersstromen afbreuk lijken te doen aan het sfeervolle en geborgene dat veel scholen bij eerdere essays kenmerkte.
Zoals de samenvatting aangeeft: ‘Architectuur kan bijdragen aan stimulerende leeromgevingen, maar architectuur is meer dan een optimale vertaling van leerprocessen. De leeromgeving is ook een leefomgeving die voor een bepaalde tijd wordt bewoond. Architectuur kan voor nieuwe generaties nieuwe ruimtelijke ervaringen scheppen die deel worden van het geheugen. Zo vindt aansluiting plaats bij de traditie, die in deze tijd een traditie van verandering is.‘ Mooie omschrijving, en interessant om zo leeromgevingen, leefomgeving, ervaring, geheugen en traditie aan elkaar te koppelen.
Maar leest u ook kritisch en zie dit boek niet als een neutrale exposé van allerhande schoolgebouwen. Bepaalde partijen hebben er natuurlijk enorm baat bij om met dit soort retoriek van voortdurende verandering de innovatie-mythe in stand te houden. Denk aan architecten die miljoenen-opdrachten uit onderwijsgeld gefinancierd blijven krijgen. Waarom ontbreken in dit boek wederom de talloze schooltjes en buurtcentra die niét in architectonische overzichtswerken zijn opgenomen? Een beetje wrang wordt er door de redacteur Ton Verstegen geschreven dat die boek ‘een handreiking naar schoolbesturen is die als niet-professionele opdrachtgevers [zich] gesteld zien tegenover professionals: gemeenten, onderwijskundigen en de architecten zelf.‘ Er lijkt een belangrijke stelling in te zijn verpakt: beleid (gemeente), advies (onderwijskundigen) en bedrijf (met name architecten) zijn de professionele partijen die onderwijs(huisvesting) vormgeven. Dit boek doet ondanks dat het een handreiking zou moeten zijn naar het onderwijs, deze opvatting enkel maar aan kracht winnen. ‘Dat de belangrijkste actoren in het onderwijsproces, de leerkrachten, niet zelf aan het woord komen in deze publicatie, toont dat de dialoog nog beter kan. Het is ook hun gebouw!‘ schrijft Alexander Rinnooy Kan terecht in het voorwoord. Maar het probleem van de (machts)verhoudingen bij het tot stand laten komen van onderwijs(omgevingen) zit natuurlijk dieper. Misschien moet de (dus niet-professionele) docent en ook de leerling (wiens inbreng in het boek al helemáál ontbreekt!) dit boek dus vooral lezen om te zien hoe de (beleidsmatige, economische) macht over de architectuur van het onderwijs hun dagelijkse werk en leefomgeving – misschien ongemerkt en vaak ongewild – bepaald. Opdat er daarbij wat verdergaande ‘collectieve toe-eigening’ plaats zal vinden dan wat in het tweede essay wordt beschreven?
