Er is een speciale kinderwereld: een afgeschermd en lieflijk geheel van liedjes, speelgoed, kinderdagverblijven, kleine bekertjes en bestek met mooie kleurtjes, speelhoekjes, speeltoestellen, scholen, tekeningen, boekjes, en ga zo maar door. Dit boek van Lea Dasberg gaat over die kinderwereld. De beroemde en beruchte Nederlandse pedagoge Dasberg maakt duidelijk dat deze kinderwereld (wat zij noemt ‘jeugdland’) historisch en cultureel bepaald is. Ze laat je inzien dat een dergelijke speciale kinderwereld helemaal niet zo vanzelfsprekend is.
Een dergelijke kinderwereld is ontstaan aan het begin van de 18e eeuw. Goethe zou het in de loop van 1700 al hebben over het ‘serene landschap van de “pedagogische provincie“, Comenius maakte al boekjes speciaal voor kinderen, en Locke pleitte al expliciet voor een dergelijke kinderwereld in ‘Some thoughts concerning education‘ uit 1693, maar vooral ook een grote impuls kreeg dat idee door Rousseau’s ‘Emile’. Pas vanaf Rousseau ontstaat er ook zoiets als de ontwikkelingspsychologie. Ook kwamen er toen kinderkamers, anti-masturbatiegordels voor jongens, er begon een heel arsenaal aan kindervoorschriften te ontstaan voor de ‘betere’ klassen. En vervolgens, in tijden van de Russische revoluties, emancipeerde de proletarier: toen kwamen er kinderrechters, werden arbeiders gedeeltelijk vervangen door machines, en werd de leerplicht ingevoerd. Toen kon dus de omvattende ‘pedagogische provincie’ voor een groot gedeelte van de mensen gaan bestaan. Toen ontstond volgens Dasberg een wereld van, voor, en ook wel door kinderen: langzaam groeiend, geïsoleerd van de volwassen levens, niet afgeleid door de zorgen en beslommeringen waar grote mensen mee te kampen hebben. Kinderen mochten geen volwassenen meer zijn, ze hoefden niet meer, ze moesten juist echt kind zijn in hun eigen daarop afgestemde leefomgeving.
Het paste bij de algemene opvatting over de mens, tijdens de verlichting. Er zou een menselijke natuur zijn die waarheidslievend was en redelijk, zo dacht men. Opvoeden moest dat aanwakkeren: het ging over het bewust maken van de mens. In plaats van alleen maar te conformeren. Men moest gelukkig kunnen zijn in, en met, de maatschappij. De jeugd moest daarvoor zelf ook gelukkig zijn, als start van een positieve verhouding met de wereld. In plaats van aangeven wat een kind moet kunnen in bepaalde fasen van de ontwikkeling, ging het om wat een kind vanuit zichzelf kon en wat het kind wilde. En daar werd alles op toegespits en voor ingericht. Soms werd het goedbedoelde jeugdland zelfs enorm geïdealiseerd. Zoals in ‘Das Wunderkind’ van Thomas Mann (1903), of wanneer het kind vergeleken werd met de kunstenaar in zijn (creatieve) vrijheid, of geroemd werd om zijn onschuld. Men deed soms alsof het kind nog niet uit het paradijs verdreven was, het werd als een soort engeltje beschouwd: een geëxalteerde verering, aldus Alfred Söntgerath die door Dasberg wordt aangehaald. Vertedering en adoratie voeren dan de boventoon. Er kan dan een grote afstand ontstaan tussen kind en volwassene, en die wordt bijvoorbeeld zichtbaar bij kinderbijbels, of in de verdraaide en ‘leuke’ verhalen van Karl May (nb. Hitler schijnt een groot fan van zijn boeken te zijn geweest) over strijd tussen volken. Dit alles gaat Dasberg te ver. Dat is niet hoe kinderen zich moeten oriënteren in de wereld.
“Een blijde zorgeloze jeugd werd nu gezien als waarborg voor een gelukkige, harmonische volwassenheid. Wat eerst echter niet meer was dan een eis die men aan de periode van de jeugd steld, verwarde men in de dweperige gevoelsoverdaad van de Romantiek met de aard, het wezen van de jeugdtijd. Niet de jeugdtijd van iemand speciaal, maar van de jeugd.
Tegelijkertijd vormde dit jeugdland een groot positief contrast met de tijd dat kinderen ‘twaalf tot veertien uur per dag de kolenwagentjes door de mijnschachten duwden en nooit zonlicht zagen‘ of ‘op nat stro te slapen werden gelegd om niet zo diep te kunnen slapen dat ze ’s morgens niet wakker te krijgen waren‘. Vanaf een jaar of 6 moesten kinderen soms al aan het werk in de werkplaats of in het huishouden, en beide was ontzettend hard werken: ‘een fysiek loodzware taak van zeker 14 uur per dag‘. En ook een groot deel van de bedelaars was toentertijd kind. Rond 15 jaar waren ze volwaardig arbeidskracht, compleet verantwoordelijk voor het eigen bestaan. Dat is natuurlijk al helemaal niet wenselijk. Dasberg verhaalt van de opvoedingsgestichten, meisjes die op zeer jonge leeftijd door middel van prostitutie voor inkomsten moesten zorgen binnen het gezin, en ook seksueel getinte spelletjes die met kleine jongetjes werden gedaan. Kinderen waren getuige van openbare terechtstellingen en zagen broertjes en zusjes en ook andere familieleden sterven. Daarbij waren ze te berechten als elke volwassene: mogelijke straffen waren verminking van ledematen of in de kerker worden gegooid. Waar ze als ‘grote mens in zakformaat‘ nog niet mee konden komen werden praktische oplossingen gezocht, bijvoorbeeld omdat ze nog niet zindelijk waren kregen zowel jongens als meisjes een rok aan, en ook was er een zogenaamde ‘val-hoedt’ die het hoofd beschermde bij ongelukken. Ze moesten zich toch vooral staande zien te houden. Het is dus wel te verklaren waarom mensen voor een dergelijk jeugdland opkwamen.
Toch wil Dasberg er vanaf. Dasberg wil dat we begrijpen dat we van doen hebben met een specifiek westers verschijnsel wat veel van de hedendaagse problemen in onderwijs en opvoeding verklaart. Het maakt bijvoorbeeld het ‘pubertijdsverschijnsel’ duidelijk, wat namelijk de (lastige) overgang betreft uit dat jeugdland. Ook pubertijd is dus een cultuurverschijnsel, een product van jeugdland. En daarnaast is het ook nog eens een klasseverschijnsel. Margeret Mead zou in haar onderzoek uit 1928 dan ook duidelijk maken dat kinderen op bijvoorbeeld Samoa al van jongs af aan deelnemen aan volwassen activiteiten. Bij ons bestaat er een soort frictie waar het kind het idee heeft te worden ‘kleingehouden’ en de omgeving vindt dat ze nog moeten worden ‘grootgebracht’. ‘De kunstmatige tussenvoeging van een puberteit als een soort treeplank tussen kindheid en volwassenheid is een lijdensweg geworden‘ zo schrijft Dasberg. Er is geen echte emancipatie van het kind of goede opvoeding mogelijk, als in de maatschappij nog altijd dat jeugdland zit ingebakken. Dasberg pleit daarom ervoor dit jeugdland te laten verdwijnen. Ze wil ‘een wezenlijke integratie van kind en maatschappij’ waarbij niet het kind of de maatschappij de voorhand zou moeten krijgen. Voor Dasberg is dit een pedagogisch en theoretisch uitgangspunt dat op allerlei niveaus kan worden geïmplementeerd. Ook in politieke, organisatorische, les-inhoudelijke of maatschappelijke zin wil ze die integratie doorvoeren.
Dasberg verwijst bijvoorbeeld naar boeken als Alice in Wonderland (waar Deleuze overigens een uiterst filosofisch diepgravende interpretatie aan ontlokte): het soort kinderboek dat niet infantiliseert en geen scheiding maakt tussen kind en volwassenen. Zo ziet ze het graag. Mits dit boek ook niet heel intiem wordt voorgelezen binnen een hecht gezinnetje: breek het gezinnetje, de huiskamer, de school open: de integratie tussen kind en maatschappij moet over de hele linie worden doorgetrokken. Dasberg had het in zekere zin al beschreven in de bundel ‘moed tot zelfstandigheid‘ (1974) waar wat meer in combinatie met andere onderwijsdenkers een perspectief werd geschetst van hoe dit uitgewerkt kon of moest worden. Dasberg hield daarbij in al haar werk vast aan het belang van normen en waarden: ze wilde de maatschappij verbeteren en het kind daarin opnemen. Het kind moest zelf nadenken en normen bepalen. Latere boektitels als ‘Leren samenleven’ (1978) en ‘Pedagogiek als utopie’ (1987) zijn veelzeggend – Dasberg wilde graag verandering zien waarbij zowel maatschappij als pedagogie aangescherpt dienden te worden.
De tijd was volgens haar rijp. Ze schreef dit in een tijd van een groeiend ‘generatiebesef’, diverse subculturen die in hun stijlverschillen uitvergroot zagen en vercommercialiseerd werden. Ze zag dat generalisaties van andere cultuur genuttigd en tot kitsch gemaakt werden, en tegelijkertijd zag ze mensen steeds vijandiger worden jegens buitenlanders. Aspecten daarvan lijken nu nog ontzettend actueel. En waar de jeugd zich toen nog enigszins autonoom wist te verenigen (zoals in de kraakbeweging) daar was dit buitenparlementair en met een streven naar een radicaal andere toekomst en dat leek Dasberg niet wenselijk. De jeugdbeweging werd vooral een politieke speelbal, met hun uniformen, geheimtaal, liedjes, wat Dasberg betoogt met een verwijzing naar Harmsens Blauwe en Rode Jeugd. De studentenprotesten, demonstraties, of vormen van verzet zoals bij ‘Student Power‘, Provo, of de ‘Free Speech Movement’ ziet Dasberg als onduidelijk en verbrokkeld, en daarbij vechtlustig en onbegrepen. Dasberg ziet het allemaal als een vlucht van jongeren. Een vlucht die ze wil stoppen, omdat een dergelijke vlucht op de eerste plaats al niet nodig zou moeten zijn. Maar de ouders horen via de media over nieuwe opvoedingsideeën en kijken naar laconieke praatprogramma’s en kleurrijke tijdschriften hierover, en lieten het volgens haar compleet afweten omdat dit hen geenszins op juiste ideeen bracht maar eerder de algehele verwarring aanwakkert. We trappen steeds in dezelfde valkuil: “we willen de opvoedeling blijven isoleren in een beschermd ‘jeugdland’ terwijl we weten dat dit door de techniek en de politiek en de hele moderne levensvoering wordt geïnfiltreerd; we blijven pretenderen van het kind uit te gaan, maar projecteren elke nieuwe ontwikkeling binnen het volwassen continent terug op het jeugdeiland; wij blijven volhouden dat het kind-zijn iets essentieel anders is dan de volwassenheid, maar geven de volwassenheid het uiterlijk van het kind-zijn door kleding, spelletjes, hebbedingetjes en ‘éducation permanente’.” Iedereen liep volgens haar het risico in zijn eigen bubbel te blijven hangen. Dasberg ziet in de tijd dat ze dit schreef (we hanteren hier de 10e uitgebreide druk uit 1984) dat jongeren vaak helemaal geen volwassenen meer wilden zijn of worden. Ze waarschuwt voor een ‘uniforme geïnfentaliseerde beschaving‘, zoiets als Lasch zijn ‘culture of narcissism’, een beschaving zonder verwachting. Dasberg zag het graag een andere kant op gaan. En die kans is er dan dus ook volgens haar: er is duidelijk wat aan het schuiven, zeker vandaag de dag met de media en technologieën. Er is duidelijk iets niet in de haak, dus ook een kans om verandering te bewerkstelligen. En tegenwoordig nog meer dan in haar tijd, kunnen we daar waarschijnlijk makkelijk aan toevoegen.
Dasberg richt zicht daarom met name tot de pedagogen, die als geen ander dit probleem onder ogen moeten zien en voorlopers zouden kunnen zijn voor die nieuwe integratie. In dit boek presenteert ze haar opvatting van integratie dus bovenal als pedagogisch alternatief. Besef van dit speciale kinderwereldje met al zijn complexe en onwenselijke uitwerkingen is noodzakelijk met name voor pedagogen. Ondanks dat pedagogen het kind in meest omvattende manier willen opvoeden en laten opgroeien, slaan ze zonder het besef van de werking van dit ‘jeugdland’ de plank maar al te snel mis: ‘zo belooft het pedagogisch reisbureau onze reizigers naar de volwassenheid een zorgeloze vakantie, maar haalt de enen nog vóórdat ze verkwikt zijn terug en dwingt de anderen om tegen hun zin na het bereiken van de verzadiging te blijven luieren tot aan de radeloze verveling aan toe’. Pedagogen zitten maar al te snel gevangen in een soort mengelmoes van kennis overdragen, een veilige omgeving scheppen, voor het kind opkomen, en ook weer de ‘wereld’ binnenlaten: telkens in een soort spagaat. Met allerlei ideeën over humanisering en socialisering, maar zonder de daadwerkelijke machtsposities of structuren bloot te willen leggen of bekritiseren. We moeten naar het daadwerkelijke historische materiaal uit archieven, ons bezig houden met de daadwerkelijke sociale geschiedenis en niet alleen met de standaard pedagogen die vaak worden aangehaald maar die toch vooral schrijven over en voor de betere klassen (de mensen met een goed inkomen, hoger opgeleid, enz). Laten we kijken naar allerlei materiaal, zoals dat over weeshuizen, armenhuizen, kinderprostitutie, naar aktes, keuren en algemeen historische werken die een ander beeld laten zien. Of ook naar beeldende kunst kijken van bijvoorbeeld Jan Steen of Käthe Kollwitz: het boek van Dasberg bevat dan ook mooie afbeeldingen om haar betoog te ondersteunen. En daarmee krijgen we volgens haar zicht op de werkelijke verhouding tussen kind en maatschappij en enkel dan kunnen we pas goede pedagogische beslissingen te maken. De pedagoog moet zich daarvoor hard maken. En ook richting de politiek hun standpunt verdedigen: “De pedagogen zullen de politici ervan moeten overtuigen dat het voortbestaan van de menselijke soort afhangt van het kind en dat de laatste cent dáárin geinvesteerd zal moeten worden.”
Maar het is vooral ook iets wat de pedagoog allereerst in zichzelf moet zoeken, waar hij of zij zelf wat aan moet doen. En dat is de confronterende stelling van Dasberg in relatie tot de pedagogen: werk daarbij vooral ook eerst eens aan jezelf en je eigen perspectief!
‘De pedagoog zelf moet op de divan van de psychiater om zijn pedagogische theorie van het heden in verband te brengen met de toekomst van de pedagogiek. Hij moet zich bewust maken waarom ‘jeugdland’ geschapen werd en waardoor het tot een einde moest komen. Hij moet zoeken waar dat einde heeft ingezet – naar mijn idee bij de Tweede Wereldoorlog – en of de momentele pedagogische moeilijkheden allen nog wat naweeën zijn van ‘jeugdland’ of een ernstiger verschijnsel.”
