Dit boek gaat over pedagogie, print en protestantisme. Een eigenlijk vrij logische combinatie van drie p’s als je het boek erop na leest. Het boek beschrijft hoe de opkomst van print, alfabetisering, en vroege Duits protestantisme ons idee van kinderen en pedagogie hebben beïnvloed. Daarmee is dit boekje een soort geschiedenis van ‘het kind’: dat wil zeggen het concept kind. Het gaat dus niet om kinderen zelf, maar hoe het kind een focus werd van (academische) studie en een object van een hele specifieke denktrant. Iets wat in een parallelle ontwikkeling van geloof, ‘ICT’ in de vorm van met name de boekdrukkunst en politiek/maatschappelijke doelen moet worden gesitueerd.
Het probeert de vraag te beantwoorden waarom we het kind als een belangrijk studieobject zijn gaan zien: waarom wordt dit een soort wetenschappelijk of analytisch onderzoeksdomein? De aanpak van Carmen Luke is in grote lijnen die van Foucault waar ze dan ook meermaal naar verwijst en gebruik van maakt. Het gaat om het nagaan van een begin van een specifieke denktranten en praktijken, en om op te sporen waar deze van denktranten en praktijken van vorm veranderen. Ze laat het dan ook in belangrijke mate aansluiten bij onder andere Foucaults werk over discipline, toezicht en straf en het boek gaat daar aan vooraf wat betreft de historische periode die erin aan bod komt.
Want voor die specifieke denktrant omtrent het kind komt Luke uit bij de economische, sociale en politieke omstandigheden in Duitsland van rond 1500. En gezien deze situering moet uiteraard het werk van Luther aan bod komen: juist waar hij schrijft over het individu, de alfabetisering en zijn nadruk op verplicht onderwijs voor iedereen. Maar naast Luther probeert Luke een veelheid aan toenmalige schooldocumenten en populaire literatuur in ogenschouw te nemen, zodat daaruit de opkomst van de moderne denktrant omtrent pedagogie en jeugd kan worden nagegaan. En daarbij kan een onderzoek naar de verspreiding van nieuwe massa communicatiemiddelen inzicht geven in hoe deze denktranten wordt gesystematiseerd, geformaliseerd en als daarmee als denkkader kan fungeren voor alles wat te maken heeft met jeugd, kinderen en opvoeding. Iets wat Luke omschrijft met de engelse termen ‘childhood and childrearing’.
En om een schets te geven van de grote ontwikkelingen van rond 1500:
As H. J. Chaytor explains, the decades shortly before and after 1500 were marked by “significant events” in many spheres of human knowledge which, in retrospect, can be said to have changed the worldviews of literate men and women from a medieval to an early modern perspective. In 1492 Columbus made his great voyage, in 1494 Charles VIII invaded Italy, in 1500 Copernicus was lecturing in Rome, Erasmus and Luther were at work and in 1521 the Diet of Worms was held, while in the previous year Magellan has circumnavigated the globe. In the effects of such events the difference between medieval and modern in apparent, in the enlargement of outlook upon the world and the interpretation of man’s [sic] place and powers in it. That extension of view would have unfolded much more slowly than it did, if the printer had not already been at work for half a century.
Het is niet zo dat er voor 1500 geen idee omtrent het kind bestond, maar het concept ‘kind’ zoals wij dat kennen is rond die tijd volgens Luke in zwang geraakt. Babies deden er namelijk voor die tijd nauwelijks toe (infant, tot een jaar of 6). Wat oudere kinderen (dus na grofweg 6 jaar) en pubers (zoals wij die groep nu wellicht kunnen noemen) waren vrijwel ongedefinieerd en werden samengevat als ‘kind’. Het was een soort onbepaalde tussenleeftijd, waarna je via jeugd (jong volwassene) naar volwassene ontwikkelde.
Daarmee wordt het mogelijk om ouderwetse praktijken (bijvoorbeeld het inbakeren en ophangen aan de muur van jonge kinderen) te begrijpen als onderdeel van een bepaalde opvatting omtrent kinderen en hoe daarmee om moet worden gegaan. Het is ingebed in omstandigheden en concepten en moet niet gelijk te beoordeeld worden als een zielige en onverschillige methode. Vooral maakt het zichtbaar dat pedagogie zoals wij dat kennen niet een algemene of natuurlijk menselijk iets is, maar dat we het moeten begrijpen als een specifiek denkkader dat op een gegeven moment is ontstaan.
the rise of “pedagogy” is itself an emergent phenomenon in the history of ideas, and reflects a recognition that children were not considered as “miniature adults.”
Hoe die ontwikkeling is gegaan kunnen we voor een deel nagaan in DeMause’s boek, The History of Childhood, en Hunt’s ‘Parents and Children in History‘ (wat je psychohistorische boeken zou kunnen noemen), ondanks dat deze aanpak sterk wordt bekritiseerd door Anderson in ‘Approaches to the History of the Western Family‘. Toch levert het enorm interessante informatie op vanuit het Foucauldiaanse perspectief. Centraal staat echter de aan deze boeken vooraf gaande boek van Aries ‘Centuries of Childhood‘ en het daaruit voort komen van een ‘geschiedenis van het kind‘ of ‘history of childhood’ ondanks dat dit dus in zekere zin wordt bekritiseerd of aangevuld.
Juist uit deze boeken blijkt dat het kind in de middeleeuwen gewoon een miniatuur-volwassen was die enigszins voor spek en bonen zich wegwijs maakte in de maatschappij:
… children participated freely in everyday events: Transmission from one generation to the next was ensured by the everyday participation of children in adult life . . . where-ever people worked, and also wherever they amused themselves, even in taverns of ill-repute, children mingled with adults. In this way they learnt the art of living from everyday contact.
In de 13e eeuw krijgen kinderen ook op afbeeldingen wat meer kinderlijke proporties (in plaats van een verschaalde volwassenen) en in de loop van de 15e eeuw ontstaan ‘college’s’ en worden kinderen niet meer vrij gelaten om overal mee te lopen. In de daarop volgende tijd, dus het begin van de 16e eeuw, verandert dan ook de opvattingen over familie: het wordt meer sentimenteel en romantisch in plaats van enkel gericht op afstammen en sociale verbanden.
Naast de verandering in opvatting van scholing en familie, moet ook een meer religieus politiek kader (nationalisme, oorlog, koninklijke relaties, de invloed van de paus) als invloed gezien worden voor de denktrant omtrent het kind:
The child in the sixteenth century emerged on the surfaces of the family and the school as well as in the domain of the religious-political discourse. Sixteenth century German religious discourse had not only to do with faith, sacraments, and prayer but also constituted political justifications for nationalism, military conflicts, monarchical alliances and, importantly, the break with papal Rome. As an object of discourse, the child, then, emerged in the epistemological domain of religion but, in historical retrospect, we can consider Renaissance religious discourse as political discourse as well.
En juist in al deze veranderingen, waarbij onderwijs van het kind dus ineens een heel ander kader krijgt, verschijnt eigenlijk voor het eerst ‘literatuur’ over deze doelgerichte onderwijspraktijk. Juist dan, met de opkomst van de pers en de verdere mogelijkheden van geprint materiaal kunnen deze ideeën worden verspreid. Waar het kind eerder nog in handen was van de vrouwen, begint een groep mannen zich als pedagogen, moralisten en natuurkundigen te verdiepen in de zorg voor het kind: zowel meer medische geschriften (pediatrie) als bijvoorbeeld ook qua management van het huishouden. Dit is dan gelijk, doordat het als geschrift beschikbaar werd, vrij autoritair. Enkel een deel van de mensen kan maar lezen en een veel kleiner deel schrijft dit soort pamfletten en boekjes. Dus als iets op schrift stond dan betekende dat vaak dat het een soort status van waarheid kreeg.
A small group of men, notably Luther and his colleague Philip Melanchthon, Johannes Sturm, Martin Bucer, and Johannes Bugenhagen in Germany, Erasmus in the Netherlands, Thomas More, Dean Colet, and Roger Ascham in England, John Calvin and Huldrych Zwingli in Switzerland, and Saint Ignatius of Loyola, founder of the Jesuit order in France, wrote most of the sixteenth century formal educational literature.
En juist Luther is exemplarisch voor deze constellatie van veranderingen op het gebied van families, scholing, politiek en religie. Kort samengevat die tijd van reformatie, met de boekdrukkunst en het nieuwe onderwijsidee tezamen een bron van een radicale en snelle verandering. Juist Luther lijkt in het midden van deze constellatie te opereren. Zowel in geschriften als ook in de manier waarop op dat moment in de steden en op publieke plekken werd gepredikt.
The early development of Luther’s theology in the 1520s coincided with the period in which printing was superseding the manuscript tradition, and book learning had become commonly accepted and relatively widespread practice among scholars and educated urban citizens. The traditional methods of oral communication through sermons, public preaching and town criers, coupled with the mass distribution of and accessibility to printed works, provided the means for rapid and radical change.
De liefhebber kan de talloze publicaties en pamfletten die Luke uit deze tijd samenbrengt erop na slaan. Zoals gezegd zijn die van Luther erg verhelderend voor die tijd, maar zeker ook Rösslin’s ‘rozentuin’ is zeer de moeite waard.
Deze ontwikkeling moeten we overigens volgens Luke niet als een netjes verlopende, rustige verandering zien. Juist veel weerstand, recalcitrante ouders, opstand en weigeringen waren aan de orde. School was vooral ook meer in maatschappelijke zin nodig en vooral ook tezamen met Melanchthon streed Luther uiteindelijk voor onderwijshervormingsplannen die sterk gericht waren op disciplinering en het tegengaan van zondige impulsen. Het was een behoorlijk zware claim om iedereen zolang mogelijk in scholen te houden en waar dit niet kan de ouders qua pedagogie en opvoeding duidelijke regels en normen mee te geven, juist ook vanuit de kerk en door te verwijzen naar de bijbel. Ze vonden alfabetisering en leesvaardigheid misschien wel het allerbelangrijkste voor elk kind: want dan kon op zijn minst die bijbel worden gelezen. Ook maakt dit het mogelijk het onderwijs te geven aan de hand van gestandaardiseerde boeken en volgens vaste methode. Dit zou de effectiviteit ten goede komen en maakt ook structurering mogelijk. Lang niet iedereen was blij met dit soort ingrepen.
En terug naar het concept ‘kind’: dit alles draagt bij aan de indeling van kinderen in leeftijden en niveaus, geslacht en geschiktheid voor type scholing (public schools, pedagogia, ‘hoog’ en ‘laag’ onderwijs). Het kind wordt gedocumenteerd en methodisch opgevoed. Verschillende elementen moeten worden doorlopen, het curriculum wordt bepaald en de kerk en de staat krijgen grip op de opvoeding en het onderwijs komt in teken van maatschappij en geloof te staan.
Schooling practices, then, aimed at reform of the individual and of society, generated administrative processes of grouping and individualizing human subjects and gave rise to inquisitorial processes of probing, questioning, observing, and examining.
En dat is waar ongeveer het boek van Foucault dat ik eerder aanhaalde kan worden aangevat. En hoewel het Luke nergens lukt om de intensiteit van het werk Foucault helemaal te evenaren, maar ze maakt goed gebruik van zijn manier van werken om een overtuigende ‘geschiedenis’ van het kind – van de ontwikkeling van de concepten kind, pedagogie en onderwijs – juist in deze belangrijke tijd rond 1500 te duiden en daarmee voor ons als ‘natuurlijk’ opgevatte uitgangspunten een verloop en geschiedenis te geven. Het brengt een denken aan de gang dat onze voor waar gehouden opvattingen over ‘kind’ , ‘pedagogie’ en ‘onderwijs’ op zijn minst enigszins relativeert.
The pedagogical discourse the ideas and practices advocated to train children at home and at school is ultimately an insidiously powerful set of ideas and practices imposed on the most powerless segment of society: the young. In the absence of or with the support of institutionalized education, pedagogical principles and practices reproduce “silently” through generations, across societies, and over time. Importantly, the pedagogical discourse exerts itself with limited resistance from those on whom it is imposed. This silent reproduction of practices and ideas, then, comes to be seen as “natural.”
En hoewel Luke zelf aangeeft over onderwerpen te hebben geschreven waar ze eigenlijk expertise en kennis ontbeert, laat ze zien dat het juist zeer relevant kan zijn om dwarsverbanden te leggen met dergelijke disciplines juist om vanuit deze dwarsverbanden nieuwe inzichten op te doen. Dan kan het soms wat ‘losjes’ zijn en blijven hier en daar de analyses nog wat oppervlakkig en kunnen de specifieke woorden nog wat scherper ten opzichte van elkaar worden uitgewerkt – maar het is dan ook geen boek dat het laatste woord hierover wil hebben of alle wezenlijke details bij elkaar wil brengen om de juistheid van de conclusies te garanderen. Het is daarmee geen traditioneel academisch onderzoek maar eerdere een zoektocht naar verbanden die nieuw onderzoek kan laten ontstaan en nieuwe ideeën kan genereren. Je zou het daarmee kunnen zien als een vroeg boekje van een auteur die hier de basis legt voor haar verdere werk omtrent feministisch onderwijs en bijvoorbeeld een hoofdstuk uit ‘teaching popular culture‘ die ik aanbeveel voor mensen die een meer hedendaagse blik op onderwijs wensen waarbinnen de bovenstaande relativering van het ‘natuurlijke’ pedagogisch handelen in ogenschouw wordt genomen.
