Jacques Derrida – Who’s afraid of philosophy?

Een onderwijsinstituut mag diploma’s geven. Het kan de leerling of student een titel verlenen: ‘master of science’ bijvoorbeeld, of een HAVO diploma. Maar waardoor (op basis van wat) heeft een instituut dit recht? Waarom mag een instituut titels geven? Het instituut (niet eens enkel een bepaald persoon, vanwege bepaalde kwalificaties, maar het instituut als geheel) heeft blijkbaar op een bepaald moment als instituut het recht gekregen titels toe te kennen. Het is ‘entitled’ om ’titels’ te verlenen. En dit recht zelf, de oorsprong hiervan is altijd verdoezeld. Datgene wat een recht of wet instantieert moet altijd op een bepaalde manier verdwijnen: het gaat aan recht of wet vooraf en staat daar dus in zekere zin buiten. Het is een interessant onderwerp, waar Derrida zich op geheel eigen wijze over uitlaat. Want hoe kan je een dergelijke oorsprong niet historisch maar meer conceptueel begrijpen? Wat is dit voor gek soort recht wat aan regulier recht vooraf gaat?

Derrida kan een dergelijk thema als geen andere uitpluizen. Altijd schrijft Derrida in een complexe stijl, vol met woord associaties, diepgravende beschouwingen, verwijzingen en kronkelende filosofische zinnen. Maar altijd om daar wat verrassends en interessants uit te halen, altijd met opvallend resultaat wat het hele denken over een bepaald onderwerp kan veranderen. En altijd met een betrokkenheid en belezenheid die je niet vaak ziet. In dit geval gaat het over onderwijs(instituten). De betrokkenheid bij dit thema is heel expliciet: de teksten stammen uit de tijd van de oprichting van Greph (gestart in 1974) en Ciph (gestart in 1983) en Estates General of Philopsophy – die de Haby hervormingen tegen gingen en met name in 1979 voor grootschalige bijeenkomsten zorgden. Ik zal hier de instituten niet verder toelichten, maar er was kortom genoeg reden om over het instituut en institutionaliseren na te denken. Derrida was zich hierdoor erg bewust van de werking van instituten, het oprichten daarvan en de formaliteiten die daarbij hoorden. Het is nog net voordat Derrida zijn denken over wet en recht en het tot stand komen of institionaliseren daarvan in meer algemene bewoordingen kruist met Benjamins essay over geweld in ‘de kracht van de wet‘. Zijn denken blijft hier nog dicht bij onderwijsinstellingen en meer specifiek filosofie-opleidingen.

De vraag die Derrida zichzelf stelt is de vraag naar ‘het recht te filosoferen’ – in het Engels ’the right to philosophy’. Derrida vraagt zich af wat de relatie is tussen recht en filosofie, wat voor rechten filosofie (en filosofen) hebben, en wie er recht heeft op filosofie. Maar ook, of je recht op filosofie af kan gaan. Het recht op filosoferen is problematisch. Iedereen heeft natuurlijk het recht om te filosoferen. En dan vooral om de vraag te stellen ‘wat is …’ als het gaat om bepaalde domeinen. Dat is volgens Derrida het privilege wat de filosofen hebben. Maar de vraag naar het filosofische, naar ‘wat is filosofie’: wie stelt die met recht? Daar zit een probleem.

“The oldest theme of philosophy is found here once again: the question “What is physics, sociology, anthropology, literature, music?” would be philosophical in nature. But can the same be said about the question ‘What is the philosophical?”

Een dergelijke vraag gaat over de essentie van filosofie, of over een functie of instantie van filosofie. Wie heeft daarover het laatste woord, wie is in staat die vraag zich toe te eigenen? En aangezien altijd een moment of begin kan worden gevonden waarin de essentie ontstond of de functie aanving, lijkt altijd de vraag naar een noodzaak van een begin vooraf aan te gaan. Dit boek gaat kortom over de noodzaak van het institutionaliseren. Waarom een instituut er moet zijn. En met name dus een instituut voor het filosoferen.

Systematisering, effectiviteit, objectiviteit, neutraliteit – dit is waar bij Derrida onderwijs over gaat. Dat zijn de vaak genoemden redenen voor institutionalisering. Maar Derrida kan met dit soort recht(!)lijnigheid niet goed uit de voeten. Het denken in hierarchie, zowel in het onderwijspraktijk als in de kennis die aangeboden is juist een probleem als het gaat om de vraag naar het recht. We moeten een andere denkrichting vinden om dit probleem goed te benaderen. We moeten naar een heel ander soort denken en praten over onderwijs. Geen zogenaamde neutraliteit, objectiviteit, systematisering, hiërarchie. Toch wil hij zijn verantwoordelijkheid nemen met betrekking tot de filosofie en het instituut: ‘…without renouncing the classical norms of objectivity and responsibility, without threattening the critical ideal of science and philosophy, and therefore without renouncing knowledge, one can still pursue this demand for responsibility. How far? Endlessly, to be sure, for the consciousness of a limited responsibility is a “clean conscience”: but, first of all, to the point of interrogating these classical norms and the authority of this ideal, which amounts to exercising one’s right to a sort of “right to respond,” at least in the form of “questioning in return” what links responisbility to respons.’ Er zit op zijn minst een taak om de oordelen te beoordelen, om de constitutie open te breken. Dit stelt een soort tribunaal in, waarin de filosoof de uiteindelijke rechter en berechtte is.  Iets dergelijks moet steeds herhaald worden, gereproduceerd worden. Dit is een aloude kern van het onderwijs, de reproductie. Dit is wat Derrida wil doen, waar hij bij wil aansluiten. Condillac verdedigde en beschermde dit. Geen neutraliteit en zeker geen onverschilligheid, maar juist allesbehalve: de onmogelijkheid daarvan. Derrida stelt daarmee slechts wat voor, jaagt discussie aan, blijft vragen stellen, reproduceert. En daarmee is een denkrichting eigenlijk ineens gevonden. Zonder dat het een compleet of ‘af’ antwoord is. Juist niet. Het is een open verantwoordelijkheid om niet onverschillig te zijn, om vragen te stellen en de discussie blijvend te vormen.

In dit boek zijn dan ook verschillende essays, interviews en praatjes van Derrida verzameld en in het Engels vertaald die dit pogen. Het is geen coherent lineair verhaal. Het is ook helemaal niet compleet of uitputtend. En wanneer bijvoorbeeld het denken van Hegel, Cousin, het verschil tussen skhole, paideia en universitas wordt uitgeplozen dan niet om dit samen te vatten of het een ten opzichte van het andere te kiezen: eerder om dit in het denken te betrekken en de discussie daarmee verder te brengen. In het boek is daarom ook meteen een brief van Hegel opgenomen, dus ook voor een beter begrip van Hegels positie in het onderwijsdenken kan dit boek nieuwe inzichten opleveren. Soms gaan de vragen over slecht een enkel woord, bijvoorbeld in de brief aan Jean-Luc Nancy. Derrida kan met zijn denken aan alle kanten discussie aanjagen en vragen blijven stellen.

Onvoorwaardelijk en grenzeloos, vanuit een verantwoordelijkheid, dat moet filosofie/onderwijs zijn met Derrida. Zo wordt het verwoord door Rob Moolenaar in zijn tekst ‘de filosofie in alle staten’ uit ‘de marges van de macht’. Hij schrijft over het ‘recht op filosofie’: “Dit (voor)recht ligt niet in de speciale of specialistische smaak voor een bepaald type bezigheid, expertise of discipline. Het betreft niet de roepling van een specialist en ook niet de respectvolle cultus voor al wat zich aandient onder de benaming filosofie. Nee, de interesse voor de filosofie – als er al zoiets is – wordt getekend door onvoorwaardelijkheid en grenzeloosheid. De filosofische ervaring vindt slechts plaats waar bestaande grenzen overschreden of minstens ondervraagd en door elkaar geschud worden, en waar tegenspel geboden wordt aan de kracht die deze als het ware genaturaliseerd heeft.” En dit voorrecht van de filosofie  is niet enkele een aangelegenheid van de filosofie zelf, maar is te concretiseren als politiek statement en onderwijsvisie. Biesta heeft meermaals op een dergelijke waarde van het denken van Derrida voor het onderwijs en de pedagogiek gewezen. Steeds komt daarbij terug dat het denken van Derrida geen nihilisme tot gevolg heeft (dus dat het enkel uit elkaar haalt en daarmee niets heel laat). Steeds weer wil ook Biesta erop wijzen dat het een ethiek vormt en dat het een daadwerkelijke positieve verantwoordelijkheid behelst, zo ook in zijn misschien wel het meest belangrijk boek over Derrida en onderwijs ‘Derrida & Education’ (voor dik 40 euro als paperback verkrijgbaar), waar Daniël Lechner over schreef: “De auteurs laten zien dat deconstructie onlosmakelijk verbonden is met verantwoordelijkheid, in zoverre het bij deconstructie tegelijkertijd gaat om de kritische analyse van het (zij het filosofisch dan wel sociopolitiek) gegevene, van de wetten waaraan men het gegevene beoordeelt en van de ideale toekomst die men zich voorspiegelt. Deconstructie stijgt uit boven de standaard filosofische kritiek doordat die uitgaat van de principiële onbeslisbaarheid van morele dilemma’s, de fundamentele ongewisheid van het eigen standpunt en de radicale openheid van de toekomst, de utopie en het andere. De auteurs overtuigen vooral in hun opzet aan te tonen dat Derrida’s filosofie in wezen een ethiek vormt door de verwantschap met het denken van de Franse filosoof Emmanuel Levinas te benadrukken.”  De kern daarvan vinden we ook terugvinden bij Moolenaar: “Precies omdat een deconstructieve benadering thesen en stellingen niet alleen als strikt filosofische of theoretische uitspraken opvat, maar altijd mede let op hun institutionele structuur, hun pragmatische situatie of hun performatieve werkzaamheid, is het volgens Derrida zo dat de benadering zelf ook niet als louter theoretisch opgevat moet worden, maar wordt ze altijd reeds door een praktisch-performatieve en de betekent tevens een ethisch-juridisch-politieke inzet gekarakteriseerd.” 

Wat dit concreet betekent daar valt nog een hoop over te schrijven en te discussieren (precies wat we nodig hebben natuurlijk volgens Derrida). Maar we zullen het hoe dan ook in de praktijk moeten brengen, dat praktisch-performatieve wil ik kortom hier mee afsluiten. Ook Derrida wil namelijk niet blijven bij een geschrijf. En praktisch lijkt men ook vrij direct aan te kunnen sluiten bij dat waar Derrida voor staat. Allereerst door waar het gaat over onderwijs, lesgeven, publicatie of interventies – kortom, bij alles wat er in de klas en ook buiten de klas omtrent onderwijs gebeurt – eenzelfde verantwoordelijkheid tot onvoorwaardelijkheid en grenzeloosheid vol te houden, door middel wederom van deconstructie en problematisering, maar dan in de praktijk.

‘Elke filosofische uiting, elk colloquium, elke publikatie, elke vorm van onderwijs, elke media-interventie kan en moet volgens Derrida de eigen grenzen en voorwaarden naar voren brengen, om ze te doen opmerken, te problematiseren en tot thema van onderzoek te maken.”

En volgens Derrida krijg je dit met name voor elkaar door als docent voor de klas iets bijzonders te doen. En dat is het tweede praktische aspect wat Derrida benadrukt. Derrida beschrijft een soort handelen van de docent waarbij hij iets probeert te bewerkstelligen: het gaat om het innemen van een specifieke positie, een centrale positie, voor de klas, waarbij je probeert tegelijkertijd méér dan dit centrale punt te zijn. Dan ben je aan het lesgeven. Het is iets anders dan – misschien zelfs wel een uitermate effectieve kritiek op – wat Biesta met Meirieu betoogt, namelijk “in de wereld kunnen zijn zonder jezelf in het centrum van de wereld te plaatsen”. Het is specifieker (geen algemeen begrip van wereld, maar concreet in de klas, met focus op lesgeven) en mobiliserender (terugtrekken zonder over te geven, aanbieden, aanzetten tot… waarbij wel degelijk een centrale positie kan worden ingenomen om die vervolgens steeds weer te verlaten door ‘meer’ te worden dan dat).

In een belachelijk complex en ondoordringbaar citaat van Derrida:

His body becomes teaching when, the place of convergence and fascination, it becomes more than a center. More than a center: a center, a body in the center of a space, is exposed on all sides. On the one hand, it bares its back, lets itself be seen by what it does not see. On the other hand, the excentricity of the teaching body, in traditional topology, permits at once the synoptic surveillance that with its glance covers the field of the body taught – every part af which is indistinguishable and always surrounded – and the withdrawal, the reserve, of the body that does not surrender, offering itself from only one side to the glance that it nonetheless mobilizes with its entire surface.

Hoe precies? Tja, Derrida gelooft natuurlijk niet in een heel simpel toegankelijk antwoord, dat zou tegen zijn hele filosofie ingaan. Het ‘hoe’ is niet simpel of toegankelijk. En dat moeten we zou houden.  Derrida neemt het consequent op voor het onvoorwaardelijke en grenzeloze van onderwijs: Derrida geeft je alle ruimte om daarmee je eigen weg te gaan en ontneemt iedereen, inclusief alle zogenaamd geleerde heren die zich in het academische milieu over dit soort filosofie buigen – of het nou uit pedagogisch, antropologisch, onderwijskundig of wat voor hoek dan ook is om het laatste woord te hebben. Voel je dus niet geimponeerd daardoor, en in geen geval ook door het schrijven van Derrida zelf. Derrida doet enkel wat een goed onderwijzer of filosoof in zijn ogen zou moeten doen, hij vraagt de aandacht, neemt een positie in, probeert zich te laten zien, voegt wat toe, probeert de complexiteit te laten verschijnen, doordenkt, probeert te begrijpen: hij zelf brengt dus, juist ook in zijn boek, onderwijsfilosofie in de praktijk – en staat voor een vervolg in, hoopt te mobiliseren.